“Dat verschilt in de praktijk. Als we kijken naar kansen(on)gelijkheid in het onderwijs, dan hebben de SER en de Onderwijsinspectie het over verschillen in uitkomstkansen op basis van achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau, geslacht, migratieachtergrond, leer- of gedragsproblematiek. Dus de dingen die je meekrijgt en je kansen in het onderwijs beïnvloeden. Zo laat de Onderwijsinspectie, op basis van cijfers, zien dat van kinderen met dezelfde Cito-score waarmee je of naar havo of naar vwo kunt gaan, de kinderen van ouders met een lagere opleiding toch eerder een havo advies krijgen. Meestal is dat advies van leraren voor lager vervolgonderwijs goed bedoeld. Ze redeneren bijvoorbeeld: havo redden ze, gegeven de thuissituatie en weinig hulp van ouders, maar vwo is te hoog gegrepen. Dat kán goed werken. Maar het betekent ook dat je deze groep kinderen minder uitdaagt en minder kansen biedt. Voor hen is de kans groter dat ze een minder hoge opleiding gaan volgen dan ze zouden aankunnen.”
“De Onderwijsinspectie verzamelt heel veel data. Zij hebben bijvoorbeeld databestanden met alle Cito-scores over de jaren. Ze publiceren ieder jaar de ‘De Staat van het Onderwijs’, met data, analyses en trends in alle sectoren van het onderwijs. Zelf doe ik voornamelijk onderzoek naar de invloed van vooroordelen en verwachtingen. Dat is niet heel makkelijk, omdat het best gevoelig ligt bij leraren. Ik heb bijvoorbeeld onderzoek gedaan onder leerkrachten en gekeken naar hun houding ten opzichte van mensen met een Turkse of Marokkaanse migratieachtergrond. Ik heb daar hun verwachtingen en de citoscores naast gelegd van de kinderen. Sowieso zie je dat kinderen van Nederlandse ouders vaak beter presteren. Maar je ziet ook dat de onderwijsprestaties van de leerlingen van Turkse of Marokkaanse komaf, gemiddeld lager liggen bij de leraren met een negatiever oordeel. Kinderen merken iets van die verwachtingen. Het gaat om de eisen die aan hen gesteld worden. Maar ook om kleine dingen, zoals minder vaak de beurt krijgen, minder oogcontact, de plek in de klas. Al die dingen hebben effect. Het beïnvloedt de kinderen, hun motivatie en hun zelfvertrouwen. Overigens kan het met verwachtingen meerdere kanten op, hoge verwachtingen kunnen juist positief doorwerken en lage verwachtingen negatief. In de meeste gevallen is er geen probleem met de verwachtingen van leraren. Maar bij kinderen met bijvoorbeeld een migratieachterstand of ouders met lage lage sociaal economische status (ses), zou je als leraar extra alert moeten zijn op je eigen verwachtingen. Anders worden verschillen in de klas onbedoeld groter.”
“De inrichting van ons onderwijs helpt niet om gelijke uitkomstkansen te realiseren. Kinderen worden op 12-jarige leeftijd al verdeeld op zeven niveaus. En die indeling is heel bepalend. Je kunt wel opklimmen, maar vooral bij leerlingen die ouders hebben met een lage opleiding, werkt dit systeem nadelig. Hun kinderen stromen vaker naar de lagere niveaus dan kinderen van hoger opgeleide ouders. Dat beïnvloedt de kansengelijkheid enorm. Wij zijn trouwens uniek wat betreft de inrichting van het onderwijs. Nergens selecteren ze kinderen al op 12-jarige leeftijd voor het voortgezet onderwijs. Kinderen met bijvoorbeeld taalproblematiek, die de school- of Nederlandse taal nog niet beheersen, vanwege een andere moedertaal, hebben tijd nodig om goed mee te doen. Voor hen is het eigenlijk te vroeg om al te moeten kiezen. Verder zien bepaalde groepen kinderen elkaar nooit meer nadat ze naar verschillende niveaus van voortgezet onderwijs gaan. Het wordt nergens gemengd. Vooral voor burgerschapsontwikkeling en sociale vaardigheden is dit niet goed. Die cognitieve ontwikkeling is belangrijk, maar niet het enige. Zelf zou ik liever meer ontmoeting tussen verschillende groepen leerlingen zien.”
“Kansenongelijkheid is zeker niet alleen een grootstedelijk probleem. In het landelijk gebied is er sprake van lagere adviezen bij bijvoorbeeld kinderen van agrariërs, dus daar zie je dat kansenongelijkheid gekoppeld is aan het beroep van de ouders.”
“Met mijn onderzoek probeer ik meer grip te krijgen op de manier waarop je de professionele ontwikkeling van leraren het beste kan ondersteunen. Het gaat me in eerste instantie om bewustwording. Werk je met niveaugroepen? Weet dan dat die kansenongelijkheid versterken. In lagere niveaugroepen geven leraren veel taakgerichte feedback, veel herhaling, iets zelf uitzoeken wordt weinig gestimuleerd. In hogere niveaugroepen gebeurt dat laatste wel. Daarmee geef je leerlingen in lagere groepen minder kansen om zich te ontwikkelen. Natuurlijk helpt het om goede instructies te geven, op niveau. Maar dit werkt door in de verwachtingen van de leraren en van de leerlingen zelf. Kinderen weten dat ze in een ‘lage’ groep zitten. Dus het stigmatiseert. Overigens zullen er altijd kinderen zijn die het minder doen, of een slechtere uitgangspositie hebben. Dus je lost het nooit echt op. Wat ik wel wil is dat leerkrachten de kansenongelijkheid niet versterken. Onze focus ligt dus op leraren, maar ook schoolleiders zijn cruciaal. Hebben zij bijvoorbeeld aandacht voor diversiteit en cultuur? Een voorbeeld: in de koffiekamer spreken leraren soms best denigrerend over leerlingen. Dat is ook om een beetje om af te reageren, maar je moet als schoolleider ook voldoende kritisch zijn. Die kan uitnodigen tot nadenken/reflectie en nadruk leggen op de invloed die leraren kunnen hebben. Wat kunnen we doen?”
“Eén school zit meteen in mijn hoofd, uit een onderzoekproject dat ik doe met vijf scholen. Tussen die scholen bestaan veel verschillen. Dit gaat om een basisschool in Den Bosch met een gemengde populatie en veel lage ses kinderen. Zij kiezen bewust voor ‘convergente differentiatie’. Alle kinderen halen bepaalde basisdoelen. Dat gebeurt in stamgroepen. Daarnaast is er extra onderwijs en ondersteuning voor wie meer kan. Wat ik goed vind aan deze school, is dat het team daar echt groepsoverstijgend samenwerkt. Er staan twee of drie leraren op dezelfde groep en er is veel overleg, er wordt gezamenlijke verantwoordelijkheid gevoeld en genomen. De schoolleider heeft een visie en is op de hoogte van nieuwe inzichten en ontwikkelingen in het onderwijs.”
“In heel veel scholen is de cultuur dat je achter de (klap)deur koning bent in je eigen klaslokaal. Dat helpt niet om te leren van elkaar. Voor leren is een cultuur van veiligheid belangrijk. En bijvoorbeeld dat je met meerdere leraren dezelfde klas begeleidt. Die ‘collective efficacy’ van een team is zo krachtig. De tweede, meest krachtige, interventie voor kansengelijkheid voor kinderen met een lagere ses zit in de kwaliteit van de feedback van leraren. Je hebt op een school het gevoel nodig dat je samen verantwoordelijk bent voor alle leerlingen. Dat moet je hebben, maar dat is nog niet gebruikelijk.”
“Niet echt als het om de inhoud gaat, maar investeren in samenwerking tussen het onderwijs en andere professies, bijvoorbeeld jeugdhulp, is belangrijk. Dit gebeurt bijvoorbeeld in een NRO-project (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek) over de samenwerking met jeugdhulp en in projecten vanuit de ‘transformatieve school’. Versterking van de samenwerking buiten de school zoals de bibliotheek en het maatschappelijk werk is effectief en heel goed mogelijk. Op dit vlak er is nog veel te doen. Ikzelf beperk me in het onderzoek vooral op professionalisering en de interactie tussen leraar en leerling. De rol van de gemeente ligt daarbuiten.”
Linda van den Bergh is lector ‘Waarderen van diversiteit’ bij Fontys, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO). Door een koppeling tussen onderzoek en praktijk wil ze een onderbouwde bijdrage leveren die echt een verschil maakt in de dagelijkse praktijk van leraren, zodat iedere leerling gewaardeerd en gestimuleerd wordt.